Se plantea una intensa relación, entre el desempeño escolar y las condiciones de vida modestas.

Durante mucho tiempo, las explicaciones del fracaso escolar, se buscaron aplicando el modelo patológico individual, carencias o deficiencias de los sujetos (orgánicas, intelectuales y afectivas más tarde). Por éxito/fracaso: explicados por dicotomías dotados-no dotados, normales-retrasados, conceptuales-concretos, rápidos-lentos.

Posteriormente, el debate se trasladó al interior de la sociología, enfoque que buscaba en el medio familiar y social del alumno, las explicaciones al fracaso escolar. Modelo que homologaba carencia intelectual con carencia económica, atribuía las dificultades de aprendizaje a la falta de inteligencia, producto de la falta de estímulos o falta de aspiraciones de los padres, o a problemas de orden físico derivados de las condiciones de vida. El responsable por el fracaso ya no es el niño sino su familia.

Esto dio origen al interior de la escuela, a las pedagogías compensatorias, como ilusorio remedio a la situación que emparejaría el rendimiento de los alumnos, con problemas con el resto del grupo, y lograría mayor democratización del sistema, acentuando aun más la diferenciación y por la tanto la segregación.

Más tarde, surgió una corriente crítica de la estructura escolar, que explicó que las desigualdades se daban en términos de clases hegemónicas y subalternas. Esta mirada se centro en la escuela, como institución social y aparato de transmisión y de selección cultural, que transformaría las diferencias iniciales en desigualdades sociales.

Se realiza un análisis de la escuela como si fuera una caja negra, se discute que entra y que sale, pero se pierden los procesos que ocurren durante la escolarización. Visión macrosociológica, relativiza su determinismo. A nivel micro social y/o de enfoque, miradas que enfocan dentro de la escuela y de las comunidades de pertenencia, para observar a los sujetos concretos, sus interacciones, sus representaciones, el contexto particular en el que actúan, la vida cotidiana, en fin, de la escuela, del aula, de la comunidad en la que están insertos.

 

Monserrat de la Cruz: sostiene que la socialización primaria, implica simultáneamente el proceso de la construcción del mundo, de la realidad y de la propia identidad. Si la socialización secundaria irrumpe y contraría aspectos esenciales de ese mundo y de esa realidad, lo hace con el propio yo del sujeto, se convierte en un ataque a su identidad.

 

Maria Angélica Lus: afirma que el fracaso escolar comienza con la escolaridad obligatoria, cuando se crea la noción de retardo mental leve, que rotula a todos aquellos niños que no pueden cumplir, en tiempo y forma, con las expectativas de la escuela. Fenómeno que en realidad encubre que no todos los chicos llegan a la escuela en las mismas condiciones, ni todos reciben lo mismo de ellas. La extensión de la escolaridad, desmitifica que la obligatoriedad de la escuela primaria, haya brindado a todos los niños la oportunidad de educarse. Lejos de ello, condenó a un gran número a ser estigmatizados como no inteligentes. Ubicando el problema en la creencia de igualdad de oportunidades, que se convierte en un igualitarismo formal y trae como consecuencia la homogeneización de los grupos, con su carga de segregación, rotulación y patologización al interpretar las diferencias como deficiencias.

 

T. Carraher, D. Carraher y A. Schliemann: el fracaso escolar aparece como producto de la escuela, por no evaluar la real capacidad de los niños, desconocer los procesos naturales que los llevan a adquirir el conocimiento, y ser incapaz de acortar las distancias entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano.

 

Mabel Pipkin Embón: considera las respuestas de los niños, ante situaciones problemáticas, dos tipos de estrategias, las que traen como procedimientos de la calle y las que la escuela enseña, valora y solicita (procedimientos escolares). Los niños exitosos pueden utilizar adecuadamente, en la escuela, ambos tipos de conocimiento, y los niños fracasados, prácticamente no usan en el aula el conocimiento cotidiano, utilizan el conocimiento escolar, pero errando los procedimientos. Es decir, los niños rotulados como fracasados por sus maestros, presentan dificultad para vincular ambos tipos de conocimiento.

 

Michael Stubbs considera al fracaso escolar como un fracaso lingüístico, debido a las representaciones de los docentes, quienes valoran y evalúan a sus alumnos por la forma en que hablan, el dialecto que usan, adjudicándoles características morales e intelectuales, se tiene en cuenta no lo que dicen los alumnos, sino como lo dicen. De esta manera, aquellos que no utilicen la lengua normativa o el estilo, propio de la escuela, podrán ser considerados como poco inteligentes o perezosos.

 

Mercer: considera la conversación con el docente y los pares, como una herramienta en la construcción del conocimiento y destaca la importancia del grupo. Expresa que la conversación exploratoria es la más adecuada para la construcción del conocimiento. Este tipo de conversación solo puede darse en grupo, los docentes no permiten a los alumnos trabajar de esta forma, lo consideran pérdida de tiempo.

 

El fracaso escolar se definiría como el no cumplimiento, por parte del alumno, de las expectativas impuestas unilateralmente por sistemas educativos. Podríamos definirlo por sus efectos: repetir el grado, terminar la escolaridad con sobreedad, o no repetir ni terminar con sobreedad, por no haber adquirido los contenidos mínimos establecidos, no terminar, desertar, o terminar a la edad correspondiente, pero con una imagen desvalorizada de si mismo: “no me da la cabeza para seguir estudiando”, o creer que es un alumno medio que se ha aprendido todo lo necesario par ingresar en el nivel siguiente, o en el mundo laboral, y encontrarse con la sensación allí, de que ha sido estafado.

Fracasan por multiplicidad de causas, si los que fracasan son los que se salen de la norma, aquellos a los que las evaluaciones de los docentes, con su carga de subjetividad, consideran malos alumnos o mediocres o inadaptados, los otros hacen lo que la institución espera de ellos, aprenden los contenidos estipulados en tiempo y forma, pero no son críticos, ni creativos, ni pueden utilizar estos aprendizajes en forma autónoma, transfiriéndolos a otras situaciones o como sustento de nuevos aprendizajes.

El lobo de las instituciones educativas podría ser la ignorancia, no se puede no aprender, no se puede decir no sé, los niños deben saber, los maestros deben saber, las especialidades deben dar la solución esperada, y los supervisores que tienen la verdad revelada.

Hay un número de alumnos fracasados, los otros no, por contraste, los maestros no lo son porque tienen alumnos exitosos.