La escuela le plantea al niño la necesidad de emplear un pensamiento desvinculado. Desvinculado significa ajeno a los intereses y las intenciones humanas, que constituyen la matriz de origen del pensamiento infantil.

La escuela prescribe desvincular progresivamente las funciones cognitivas del niño, de las impurezas anecdóticas en que se originaron. Exige al niño que destile símbolos, construya estrategias, domine recursos, piense en formas.

Desvincular es formalizar, descontextualizar, abstraer, controlar, aprender por aprender.

El niño ha aprendido muchas cosas, pero las aprendió incidentalmente. El sistema escolar le pide que las aprenda intencionalmente. Saltz diferencia ambos aprendizajes, el aprendizaje intencional: el sujeto se ve en la necesidad de proporcionarse, a si mismo, señales que le ayuden a la posterior recuperación del material almacenado, tiene que tener un cierto control de sus estrategias de almacenamiento y recuperación de la información.

En el caso de los escolares, que tienen un dominio escaso de sus estrategias de almacenamiento de información o emplean estrategias muy ineficaces, el aprendizaje incidental puede ser mucho más eficaz y poderoso. Por eso, en los primero años de escolaridad, el mejor aprendizaje es, con frecuencia, el que el niño hace sin darse cuenta, y el mejor profesor, aquel que proporciona a sus alumnos, sistemas de elaboración y análisis en profundidad, suficientes como para favorecer el aprendizaje incidental. El profesor establece estrategias que el niño no posee por sí mismo.

Lo más eficaz, puede ser establecer una tarea de orientación adecuada, que favorezca el almacenamiento, sin que el niño se aperciba que está aprendiendo.

La escuela, exige del niño una atención mucho más selectiva, que la que éste empleaba en las exploraciones y juegos preescolares. Pide un filtrado riguroso de la información relevante, con respecto a los estímulos que no lo son. Exigencia que está muy directamente relacionada con un gran número de fracasos escolares, de niños que tienen dificultades de rendimiento, por un retraso de desarrollo de la atención selectiva o por un déficit más permanente de la misma. “Desorden de déficit atencional”, que resulta fácil confundir con retrasos leves en el desarrollo de la atención selectiva, especialmente en los primeros momentos de incorporación de los niños al sistema escolar

El sistema escolar obliga al niño a ejercer un control, también más intencional y selectivo de sus recursos cognitivos, se trata de un W SZ de las estrategias intelectuales, conceptuales y de memoria.

Lawson, plantea hasta qué punto es posible enseñar habilidades metacognitivas a los sujetos: es decir enseñarles a conocer, controlar y regular sus recursos, capacidades y estrategias intelectuales y de memoria.

Nuestra educación fracasa a la hora de enseñar a planear, a organizar, jerarquizar, secuenciar las estrategias y procesos mentales y distribuir adecuadamente los recursos cognitivos. Gran parte del fracaso se explica porque nadie ha proporcionado, a los alumnos, explicaciones de cómo se trabaja, y el empleo de las herramientas cognitivas es desordenado o inadecuado.

Oleron, distingue tres clases de habilidades: naturales o espontáneas, las que aparecen en el curso del desarrollo, y se mantienen en el marco de la actividad espontánea del organismo. Las segundas se basan en las disposiciones naturales del organismo, pero su desarrollo y mejora dependen de la práctica prescrita por la escuela, y más tarde por la propia profesión. Las habilidades de tercer nivel podemos denominarlas actividades instrumentales. Situadas en la cima e intervienen para incrementar su eficacia, movilizándolas y coordinándolas.

Estas últimas habilidades, se identifican con los recursos metacognitivos. Las segundas, son estrategias concretas que el niño tiene que adquirir en la escuela, para formar conceptos, almacenar y recuperar la información y resolver problemas.

Así, los fracasos escolares, se explican porqué el nivel de las estrategias exigidas por las tareas, es superior al poseído por los niños (dificultad estructural), porque este no posee las estrategias o las operaciones exigidas por la tarea (deficiencia estratégica), o porque no ha automatizado y compilado estrategias inferiores, que exigen todos sus recursos, los que deberían dedicarse a la tarea principal (falta de destreza).

El aprendizaje escolar consiste, en gran parte, en el dominio progresivo de códigos de representación de carácter analítico, de propósitos generales (lecto-escritura) o más limitados (como los sistemas algebraicos). Cuando los niños acceden al sistema escolar, los fracasos escolares estás relacionados con dificultades de lecto-escritura. El nombre genérico es dislexia.

Cuando el niño consigue dominar la lecto-ecritura, deberá esforzarse en comprender y emplear correctamente, códigos que tienen propósitos limitados de inferencia y que son de naturaleza muy formal y abstracta, y lejana a la naturaleza, en gran parte analógica de sus códigos naturales.

El objetivo cognitivo de la escuela, es construir una buena memoria semántica. Un conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas que apenas tengan ligazón contextual, con episodios vitales concretos que permitan asimilar, lo mejor posible, unos nuevos contenidos y procedimientos. En muchos casos de fracaso escolar, lo que observamos es una estructura de memoria desintegrada, en que los elementos de conocimiento, permanecen como islotes episódicos y concretos, sin constituir una estructura conceptual organizada y abstracta.

Los conceptos de competencia lógica y memoria a corto plazo, están relacionados en la definición de desarrollo estructural del sujeto. La MCP, puede imponer limitaciones a las posibilidades de mantener información en la conciencia y de procesarla. Muchos de los fracasos escolares, son fallos de programación en el sistema escolar, cuando éste exige la asimilación de conceptos o aplicación de esquemas y estrategias, que sobrepasan el nivel cognitivo que tienen los sujetos a los que pretenden enseñar.

 

Los esquemas pueden asimilar nuevos conocimientos mediante tres modos principales:

Agregación: cuando el sujeto puede limitarse a incorporar una noción a contenidos, a un esquema existente, sin modificarlo.

Refinamiento: cuando el esquema tiene que acomodarse (sin sufrir modificaciones sustanciales), para sintonizarse el nuevo contenido.

Reestructuración: se produce cuando no sirve ningún esquema poseído para asimilar el nuevo contenido, y es preciso construir, quizá por analogía, con otro anterior.

No asimilación: los nuevos contenidos, no se anclan en los esquemas poseído por el niño, y las posibilidades de creación de un nuevo esquema, está demasiado lejos de su competencia estructural

 

La percepción interpersonal, las expectativas y percepciones de los educadores, pueden determinar decisivamente las posibilidades de éxito o fracaso de sus alumnos.