EL CONOCIMIENTO COMPARTIDO. EL DESARROLLO DE LA COMPRESIÓN EN EL AULA
DEREK EDWARDS Y NEIL MERCER
El habla en clase es un ejemplo de habla en general, un tipo de interacción social, y posee propiedades comunes a todas las conversaciones e interacciones.
Las reglas básicas hacen referencia a una serie de comprensiones implícitas, que deben tener los participantes en la conversación.
Según Paul Grice, las conversaciones, generalmente se basan en un principio de cooperación, principio que se define como una regla que cada uno espera que siga el otro. Este principio de cooperación, se desglosa en una seria de cuatro máximas:
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El máximo de cantidad o informatividad, está claramente relacionado con las nociones de información dada la información nueva.
Las máximas son sensibles a marcos sociales y a fines especiales. La conversación es un tipo de interacción social. Tienen lugar en marcos sociales reales, en los que los participantes comparten comprensiones respecto al carácter y fines de la transacción, la importancia de las personas, del lugar, el tiempo y, normalmente, el conocimiento cultural. Las clases escolares constituyen una subserie de estos marcos sociales. Se caracterizan por versiones locales de las reglas básicas de la conversación y de la actividad social.
El habla en el aula: las estructuras IRF (iniciación-respuesta-feedback), lo que nos ocupa aquí no es tanto la estructuración del discurso en si, como las comprensiones que deben poseer los participantes para poder tomar parte, hay tres de estas comprensiones:
1.- Es el maestro quien hace las preguntas.
2.- El maestro conoce las respuestas
3.- La repetición de preguntas supone respuestas erróneas.
Dillon, sostiene que las preguntas se han utilizado para comprobar la atención de los alumnos y verificar el aprendizaje rotativo. La enseñanza progresiva, da una importancia mayor a las preguntas y las considera vitales para estimular el pensamiento y la discusión de los alumnos. Representa la técnica dominante entre los maestros para iniciar, extender y controlar la conversación en clase. Se suele advertir que el hacer muchas preguntas directas seguidas, es el modo más seguro de hacer callar al entrevistado. Los silencios, las afirmaciones declarativas y otras instancias menos directas son al parecer, más efectivas para hacer hablar a la gente. El hecho de que prevalezcan las preguntas de los maestros, y las estructuras de discurso IRF en general, sirven a otros fines menos evidentes. Con las preguntas que hacen los maestros a los alumnos, nos enfrentamos a un fenómeno muy diferente del que ocurre cuando los alumnos hacen preguntas a los maestros. Mientras los alumnos pueden estar buscando información, guía o permiso para hacer algo, el maestro está comprobando que los alumnos saben lo que deben saber, poniendo a prueba sus conocimientos, comprobando si prestan atención, definiendo su agenda en cuanto a pensamiento, acción y discusión.
La mayoría de las preguntas que hacen los maestros, no buscan información, dirigen el pensamiento y acción de los alumnos y establecen los límites de la atención compartida, de la actividad conjunta y del conocimiento común.
Las preguntas del maestro son preguntas cuyo conocimiento de la respuesta, ya posee. Se entiende que el maestro está en situación de evaluar cualquier respuesta de este tipo, por lo que el siguiente movimiento se considerará evaluativo.
Si el maestro plantea de nuevo la misma pregunta, ello implica, que sea cual sea la respuesta recibida se considera incorrecta y se pide ahora una respuesta alternativa. El silencio del maestro puede implicar lo mismo. El maestro está en situación de controlar el discurso, de definir de qué cosas hay que hablar, y puede como árbitro de la validez de los conocimientos.
En el aula se trata de reglas de interpretación, que deben ser comprendidas y puestas en práctica por los participantes, son implícitas más que explicitas, son reglas que los participantes pueden no conocer conscientemente, pueden actuar según ellas sin que sean capaces de articularlas. A éstas reglas implícitas del habla y prácticas educacionales, las hemos llamado reglas básicas educacionales.
Reglas básicas y malentendidos: tradicionalmente, las comprensiones correctas, han sido interpretadas por investigadores y maestros, como algún tipo de fracaso individual. La culpa suele atribuirse al niño (poco esfuerzo por escuchar, aprender, o concentrarse o tal vez limitaciones de su inteligencia o desarrollo cognitivo.), de no ser así, probablemente se atribuiría al maestro (mala enseñanza de un tipo u otro). Menos frecuente es que el problema se identifique como algo inherente al lenguaje mismo de la escuela, que se considera como un medio problemático, por el que maestros y niños se mueven con dificultad. Los investigadores, rara vez buscan las raíces del malentendido, en los procesos comunicativos de la educación.
Uno de los fines de la comunicación en clase, es el de ampliar el conocimiento y comprensión de los niños sobre temas, que aunque manifestados de manera implícita y mal definidos, constituyen el curriculum. Para que esto pueda producirse, niño y maestro deben establecer mutuamente un universo discursivo. Hay que distinguir el universo del discurso educacional, del de la vida cotidiana fuera de la escuela.
Donaldson, cuando se hacen a los niños pequeños este tipo de preguntas, tienden a contestarlas según su comprensión de la situación, en conjunto del contexto en el que están inmersos. Las reglas básicas educacionales, son simplemente limitaciones arbitrarias e implícitas, impuestas por los adultos educados sobre las perspectivas ingenuas, de mentalidad abierta, de los no escolarizados. Estas son aspectos de la cultura y están sujetas a las críticas del relativismo cultural, es a través de la participación en la escolarización como los niños acceden al bagaje cultural.
Porque se mantienen tan implícitas estas reglas:
1.- La primera explicación es que la mayoría de adultos educados, incluidos los maestros, tienden a partir del supuesto de que las reglas básicas son claras en sí mismas y no presentan problemas.
2.- La segunda explicación es que los maestros restringen, ex profeso, el acceso al conocimiento educacional, pueden mantener un mayor control sobre el proceso de la educación, y por tanto sobre su clase, poniendo en funcionamiento un sistema de reglas encubierto.
3.- La tercera explicación, es que los maestros no sean del todo inconscientes de las reglas básicas y que no las dejen en el plano tácito, a fin de mantener la autoridad, sino que crean que a un buen maestro no debe serle necesario explicitar ese tipo de cosas, y que no gana nada con hacerlo así. Según esta ideología, el éxito de la enseñanza consiste en la creación de entornos de aprendizaje logrados, si las tareas, las actividades y las acciones están bien concebidas, los niños aprenden.
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