SON COMO CHICOS
EL VÍNCULO PEDAGÓGICO EN LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE
BIRGIN Y PINEAU
El niño fue concebido como un ser incompleto, lo que lo convirtió en un sujeto que debía ser educado en instituciones específicas. Se construyó un sujeto pedagógico, el alumno, y se lo volvió sinónimo de infante normal. Educar, fue completar al niño para volverlo adulto, lo que llevó a una infantilización de todo aquel que, en cualquier circunstancias, ocupara el lugar de alumno (por ej. El adulto analfabeto o en nuestro caso, el adulto que se forma para trabajar como docente).
Así, docente y alumno, aparecen como las únicas posiciones de sujetos educativos posibles. El docente, se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido sobre el infante- no es comprendido nunca como un igual o futuro igual del docente, sino, indefectiblemente, como alguien que siempre -aún aunque haya concluido la relación educativa-será menor, respecto al otro miembro de la díada. La relación jerárquica se continúa en el marco laboral, entre el docente y sus superiores.
El normalismo, que se constituyó a partir de la experiencia de las escuelas normales argentinas, entre 1870 y 1900, fue una matriz de pensamiento y acción, que estuvo centralmente atado a la escuela primaria común sarmientina.
Históricamente, las escuelas normales fueron una prolongación de las primarias. Los colegios secundarios y los institutos de profesorado, también fueron tomando, crecientemente, la forma escolar de la cultura normalista. Es así que esta cultura, fuertemente escolarizada, fue convirtiéndose en hegemónica en las diferentes instituciones (excluyendo las universitarias). Formaban para la docencia, cuestiones tales como la organización de la entrada y la salida, los recreos, la disciplina, la disposición del aula, el uso del tiempo y el espacio, las prácticas de evaluación.
Mientras la lógica universitaria, planteaba una renovada gramática institucional, en términos de gobierno, instancias de participación, libertad de cátedra, etc. La formación docente, se fue asimilando crecientemente a la cultura escolarizada. En 1969, cuando la formación de maestros se terciarizó, los y las estudiantes, pasaron a tener una edad mayor, pero no por eso perdieron su condición de minoridad ante la institución. La continuidad de la forma escolar, desconoció la adultez de los alumnos, aunque ya la hubieran adquirido en los planos jurídico y político.
A esto se le suma la feminización de la profesión docente, lo que estimuló la infantilización. El discurso pedagógico, infantilizaba a cualquiera que ocupara el lugar de alumno, otros discursos, como el legal, reforzaban esta operación para el caso de las alumnas.
La gramática escolar de los institutos y la posición de los alumnos.
Tyack y Tobin, definen la gramática escolar, como el conjunto de normas, formas y reglas que organizan el trabajo de enseñanza. Esa gramática, organiza el significado del trabajo escolar. No necesita ser comprendida conscientemente para funcionar, su eficacia reside en su naturalización, en su invisibilidad.
Las instituciones, formadoras de docentes (las reglas básicas que gobiernan la cotidianeidad escolar y el aprendizaje del estudiante), como isomórfica a la de la escuela para la que se forman. Esa gramática institucional, construye la posición de alumno del profesorado, como ocupada exclusivamente por un niño infante, un adolescente, sin considerar la edad, las experiencias, los derechos, las responsabilidades que tenga en su vida cotidiana, quien la ocupa concretamente.
Hay una continuidad en la posición del niño, la construcción de la ecuación alumno=infante, tienen un alto poder formativo en el futuro desempeño profesional docente.
Así, la posición de alumno o del profesorado es infantilizada. En la gramática de la institución formadora, la posición de alumno y adulto no son mezclables. Así, ser alumno es ser niño, infante, sujeto ineducado, sin experiencia, sin saberes, sin autonomía, sin responsabilidad. Esta posición de infante, se extiende a la concepción del aprendizaje, construyendo sujetos históricos, las y los alumnos de profesorado, aparecen como despojados de su presente (como adultos, ciudadanos, trabajadores) y de su pasado (se desconoce su experiencia y saberes, construidos sobre la enseñanza y el aprendizaje, en la propia escolarización), ese despojamiento, es una continuidad que fortalece el vínculo pedagógico tradicional, donde el docente es el que sabe y el alumno el que no, en términos absolutos.
Los que enseñan, se formarán y ejercerán su tarea en instituciones isomórficas, a las de su propia trayectoria escolar, solo que invirtiendo la posición de alumnos a docentes. Hasta a veces, los alumnos del profesorado, solo hacen en clase las mismas actividades que propondrán a sus alumnos, cuando sean docentes, sin que existan profundizaciones, ni adecuaciones a su condición de adultez.
Se reproducen así, las relacione de poder/saber propias del vínculo escolar, que posicionan a maestros/as y profesores/as en el lugar del alumno que no sabe. El saber que se prioriza está del lado del que enseña, el experto. El sujeto de aprendizaje es el docente individual, y pocas veces se reconoce a la escuela, como ámbito de experiencias y aprendizajes colectivos. Pero ese docente (aquí, en posición de alumnos), aparece como una tabula raza, no solo porque los contenidos disciplinarios que domina están desactualizados, sino, fundamentalmente, porque se desestiman sus saberes específicos, los de la práctica de la enseñanza. Se niega así, el estatuto de saber, a la experiencia.
A modo de propuesta.
La construcción de otros vínculos pedagógicos. Creemos que si se reconoce y recupera activamente la condición de adultez de los alumnos, se construye otra gramática institucional que se abre a diversas alternativas. En otras, la participación activa de los alumnos-futuros docentes, en el gobierno institucional, la opción por recorridos diversos y flexibles de cursada, alternativas participativas de evaluación, proponer espacios educativos que no sean solo el curso clásico de investigaciones, seminarios, talleres, espacios de reflexión, construir espacios de intercambio con otras instituciones socio-comunitarias y académicas, incluir temáticas como la condición y el trabajo docente y sobre todo prácticas de aula, pensadas para adultos y no para niños.
Respecto de la capacitación, esto implica la participación de los docentes en el diseño, gestión y evaluación de formas alternativas, reconocer espacios y trayectos diversos de formación continua, en pluralidad de instituciones (universidades, centros culturales, ONG, etc.).
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