Profesorado de Ciencias Jurídicas U.B.A.
  02-APRENDER EN LA ESCUELA-JEAN PIERRE ASTOLFI
 
 
APRENDER EN LA ESCUELA
JEAN PIERRE ASTOLFI
 
 
Los alumnos invierten parte importante de su tiempo escolar, esforzándose por decodificar lo que el maestro espera de ellos. Gastan mucha energía en comprender lo que el maestro quiere. Solo disponen de medios indirectos para comprender lo que está conceptualmente en juego en la interrogación.
En cuanto a la perspectiva de los alumnos, para comprender lo que el maestro espera de ellos en cada momento, se plantean: ¿Por qué nos pregunta eso? ¿Qué oculta esa pregunta? ¿Qué espera que le respondamos? ¿Hay alguna trampa que sortear? ¿Quiere que retomemos un elemento ya planteado o que elaboremos algo nuevo?
Ej.: el maestro pregunta por lo que hace girar la turbina. Un alumno responde inmediatamente “es el agua que llega con mucha fuerza por el tubo y que la hace girar rápidamente”, esto parece lógico y probablemente nosotros habríamos respondió de la misma forma. La interrogación podría haber quedado allí, pero no prosigue sin que sepamos si el maestro ha quedado satisfecho.
Luego tomando en cuenta la respuesta del alumno, el maestro pregunta: “¿Por qué va con tanta fuerza el agua?”. Un alumno responde “para que produzca mas electricidad”. Silencio del maestro. Otra mano se levanta y el maestro da la palabra a otro alumno. Ese silencio es una pista útil para la clase, porque si el maestro no tomó en cuenta la respuesta, es porque seguramente esperaba otra cosa.
La clase interpretó el silencio del maestro como indicio de que por esa vía no se llegaba a la respuesta esperada. El maestro retoma el final de la frase “¿mucha fuerza, mucha?” esta vez falta la palabra que conviene. Si no es fuerza, habrá que buscar sinónimos. En cuanto se pronuncia la palabra energía, el maestro interrumpe la enumeración. Entonces resume “el agua tiene energía cuando está en altura” y así concluye el punto.
Los alumnos llegan progresivamente al resultado esperado. El enigma se aclara de la interacción entre las preguntas y las respuestas. Esta decodificación de los indicios, se hace de modo externo a la tarea conceptual. Los elementos se van deduciendo de las interacciones verbales, se refieren mucho más a los aspectos relacionales de la tarea, incluyendo los silencios del maestro, que a sus dimensiones nocionales, finalmente se pronuncia la respuesta esperada.
Los maestros están centrados solamente en su proyecto de hacer avanzar el curso, ciñéndose a las restricciones del tiempo pedagógico. Perciben lo que dicen los alumnos, solo en función de lo distantes que estén de ese proyecto. Los alumnos, en cambio, utilizan lo que les dice el maestro para precisar lo que deben descubrir.
El efecto TAV, el tren de alta velocidad, sugiere que la actividad escolar consiste en subirse a un tren de alta velocidad… sin detenerse jamás. Este efecto es lo que se ha desarrollado acerca de la respuesta externa de los alumnos, independientemente del contenido de las preguntas que se les hagan. Lo importante para el alumno, es apostar rápidamente a las respuestas posibles, apoyándose en lo que se haya dicho previamente. Ej.: en un barco hay 26 corderos y 10 cabras ¿Qué edad tiene el capitán?
Para entender el juego de preguntas didácticas, debemos recordar lo que Nicolás Balacheff llamó la costumbre didáctica. Para él, la clase sigue el modelo de las sociedades regidas por la costumbre, sociedades no regidas por un derecho, sino por un conjunto de prácticas establecidas por el uso. No nos damos cuenta hasta qué punto la clase, está sometida a reglas que jamás han sido escritas, pero que todos deben respetar, cuya trasgresión recibe una sanción. Sanción como observación del maestro, un cambio de entonación o de una repetición de la pregunta. Sin embargo, este término entrega a los alumnos los indicios más claros de lo que deberían cumplir y respetar. Es así como aprenden su oficio de alumno.
Los alumnos podrían rechazar la tarea y cuestionar los datos del problema. Pero eso conlleva un riesgo que un alumno no consciente prefiere no correr, para evitar ser llamado adelante para decir la lección. Allí, se muestra precisamente la utilidad del oficio y se aplica la costumbre. Reglas para resolver una cantidad de problemas: primer regla, utilizar todos los números del enunciado, en segundo lugar efectuar alguna operación con todos esos números, en tercer lugar llegar a un resultado plausible.
Operaciones intelectuales que el alumno debe efectuar para seguir la lección: operaciones de delimitación, que permite al alumno ubicarse en que nociones conlleva el trabajo que se está realizando. Operaciones de anticipación, mediante las cuales debe interrogarse acerca del por qué de ese trabajo. Operación de selección, a medida que se desarrolla la enseñanza. 
 
·        A muchos les gustaría tener éxito en clase, pero a menudo ignoran la finalidad de las preguntas que el maestro formula.
·        Invierten parte importante de su tiempo intentando esta decodificación, utilizando para ello los indicios disponibles.
·        Es más delicado cuando la frecuencia de las preguntas didácticas es elevado (TAV).
·       Esta decodificación se hace siguiendo la costumbre didáctica vigente en la clase.
·        Así se explican las respuestas aparentemente absurdas, del tipo la edad del capitán, que se genera mediante un mecanismo parecido al de las buenas respuestas, como resultado, la práctica y la costumbre.
·        La clase dialogada, se ha convertido en el nuevo hábito de la enseñanza magistral.
 
La dirección de la interrogación debiera ir lógica y legítimamente en sentido inverso. Como regla general, quien trata de aprender algo, es el que toma la iniciativa de preguntar a quien se supone que es mas experto que el. Y es el novato quien juzgará, en función de la respuesta obtenida. En la escuela, el sistema funciona al revés, el experto interroga al novato, el asunto es evaluarlos a ellos. Siendo la interrogación la que se presenta como una prueba, mediante la cual el maestro trata de sondear al alumno o a la clase, a fin de hacerse una idea de su valor.
El caso de Gael, que tenía dificultades en matemática, por ej. Ante un problema. “en un estacionamiento hay 57 vehículos, 24 de ellos son rojos. Encontrar el número de vehículos que nos son rojos”, Gael responde invariablemente con una suma. 57+24=81. Una característica de este niño: la huida ante un posible enfrentamiento, evitar el conflicto a cualquier precio mediante el refugio en posiciones de dependencia o sumisión.
La excelencia escolar fabricada, en lo que se refiere al aprendizaje, la excelencia que representaba un ideal al que cada uno adhería libremente, se transforma aquí en un modelo impuesto a los actores. Perrenoud, cualquiera sean las razones por las cuales la escuela establece jerarquías de excelencia, lo importante es captar que al hacerlo, la escuela establece jerarquías de excelencia, lo importante es captar que la escuela fábrica una nueva realidad, produciendo en los alumnos una serie de juicios. Cada alumno tiene la posibilidad de lograr éxito de esforzarse y aspirar a él.
 
·        La orientación de la interrogación escolar está invertida, respecto de lo que a priori parece lógico, ya que es el experto el que interroga al novato, en circunstancias que aquel sabe mucho más.
·        De ello resulta, que toda pregunta es percibida primeramente como una evaluación.
·        Se busca la excelencia escolar.
·        Hay que superar la imagen, demasiado simple, de la escuela como un lugar neutro de aprendizaje, orientado por el éxito individual de cada alumno.
El conocimiento escolar, es un conocimiento de tipo proposicional, el saber, cómo se les presenta a los alumnos, parece como si en el fondo no tuviera ni carácter verdaderamente teórico, ni carácter verdaderamente práctico, sino que fuera en primer lugar, de naturaleza proposicional. El saber escolar está más cerca del sentido común que el saber científico.
El saber escolar se encarna en una sucesión de enunciados, cuya conexión lógica es satisfactoria, pero que permanecen inconexos, desde el punto de vista de la construcción del sentido y de los problemas, cuya resolución deberían hacer posible.
 
·        Los conocimientos que transmite la escuela no son verdaderamente teóricos, ni verdaderamente conocimientos prácticos.
·        Se trata de conocimientos proposicionales, serie de proposiciones conectadas lógicamente entre sí, pero desunidas.
·        Se limitan así a enunciar contenidos.
·        En algunos aspectos, se muestran más cercanos a los conocimientos prácticos, ya que su empleo se encuentra restringido a situaciones particulares.


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