En las investigaciones referidas al cambio conceptual los conocimientos previos ocupan un lugar central.

Conocimientos previos: conocimientos constituidos anteriormente mediante el cual se atribuye significado y se aborda el aprendizaje.

Los investigadores se ocuparon de dos cuestiones centrales:

 

1.- como están organizados los conocimientos previos.

 

2.- como se han constituido los conocimientos previos.

 

Vosniadou: sistema de conocimientos previos, la autora distingue dos componentes o presupuestos o principios organizadores básicos.

 

·      “Teorías marco”: orientarían los modos de conocer e implican compromisos de orden epistemológico y ontológico.

 

·      “Teorías específicas”: que darían cuenta de fenómenos más delimitados y que constan de observables para los sujetos y sus creencias referidas al dominio.

Procesos comprometidos en el cambio conceptual de nociones, pueden distinguirse dos tipos:

 

a) Los cambios débiles: enriquecimiento de los saberes previos, ni implican autentica revisión.

 

b) Los cambios fuertes: suponen una transformación significativa, cambian de lugar los conceptos en el sistema, los conceptos periféricos pueden constituirse en centrales o los de una categoría pasar a otra.

 

·      “Teorías macro”: mayor dificultad para su transformación conceptual, ya que constituyen sistemas de interpretación que se encuentran en la base del conocimiento.

 

·      “Teorías específicas”: fácilmente modificables porque son más acotadas y su sustitución no conduce a la revisión de los presupuestos básicos.

Interpretación situada del cambio conceptual: se enfatizan las interacciones con el docente -soportadas por los instrumentos lingüísticos- particularmente la que promueven en los alumnos la integración entre sus conocimientos cotidianos y los conceptos científicos. 

Modificación: consiste en el pasaje de los alumnos de los contextos de interacción cotidiana a los contextos instruccionales.

 

Estas autoras consideran que los conocimientos previos constan de:

Sistema estructurado: un marco epistémico e hipótesis especificas; por otra parte, por un rastro de información proveniente del sistema escolar, que permanecen encapsulados sin relaciones cognoscitivas con el saber previo.

Marco epistémico: creencias básicas, suponen la apropiación activa del sujeto de las representaciones sociales producidas en las prácticas de grupos y que se transmiten a través de la comunicación, incluyendo valores y actitudes. Desde el punto de vista epistemológico, dichas creencias suministran orientación y limitan la producción de ideas o hipótesis específicas. Son un marco para pensar.

Hipótesis específicas de los alumnos: dan cuenta conceptualmente de un objeto de conocimiento. Se considera hipótesis a las afirmaciones de propiedades o relaciones que los niños atribuyen a un objeto de conocimiento y que trascienden los observables. Estas afirmaciones no son asumidas conscientemente sino que son implícitas. Conjunto de hipótesis de los sujetos, sus explicaciones y el dominio de entidades en las que piensan. Se trata de teorías implícitas no formuladas declaradamente por los niños, quienes producen sus argumentos explicativos y piensan en un dominio de entidades, pero no alcanzan a tematizarlos, no son conscientes del sistema de sus ideas.

Hipótesis de ayuda al presidente: consideran que el conjunto de personas que constituyen el gobierno están para ayudarlo.

Hipótesis de especialización: funcionarios a quienes les atribuyen tareas específicas.

Hipótesis de eficacia organizativa: división del gobierno en poderes.

El sistema funciona como un marco interpretativo para incorporar o rechazar información, de esta manera los alumnos construyen el objeto de conocimiento político al estructurarlo progresivamente mientras asimilan las informaciones a su marco interpretativo.

 

Rastros de información: en los conocimientos previos se encuentran rastros de información escolar transmitida con intencionalidad educativa en años escolares anteriores, no coinciden con aquellos marcos interpretativos del alumno. En algunos casos reconocen que el tema fue enseñado en años anteriores pero no pueden recordarlo, o recuerdan algunas denominaciones verbales pero no pueden atribuirle significado o se asimila deformadamente.

La información puede constituirse como un bloque encapsulado respecto del conocimiento de base del sujeto o resulta asimilada, pero para funcionar en forma paralela a sistema interpretativo que está utilizando el niño ej.: pensar el gobierno sin integrarse a este, sin que cuestione otras afirmaciones que la contradicen.

Cambio conceptual mediante la enseñanza, se considera a los conocimientos previos como a su punto de partida y aplicación.

Condiciones para promover el desarrollo entre los saberes previos de los alumnos y el saber escolar y el docente como mediador entre ellos.

La elaboración intelectual del alumno se produce en el encuentro de los saberes previos, los saberes disciplinares entre los que media el docente. La actividad constructiva constituye el cambio que plantean estos autores.